سرخط خبرها
خانه / معلمان / باز تعریف نقش معلمان و اتحادیه های آنها در تلاش های اصلاحی
باز تعریف نقش معلمان و اتحادیه های آنها در تلاش های اصلاحی

باز تعریف نقش معلمان و اتحادیه های آنها در تلاش های اصلاحی

کلر رابرتسون- کرافت

برگردان:محمدرضا نیک نژاد

بیش از یک دهه از تلاش های صنفی معلمان کشور می گذرد. گرچه این جنبش با فراز و فرودهایی همراه بوده است اما جریان افتان و خیزان خویش را با همه فشارها و سختی ها ادامه داده و توانسته است جای خویش را در جامعه و کنار نهادهای مدنی مطرح و حتی میان کاربدستان باز کند و تا اندازه ای رسمیت یابد. اما این نوزاد کم تجربه در حرکت رو به رشد خویش دچار چالش های بنیادینی است. یکی از این چالش ها که همواره ریشه های نوپای آن را آزرده است،چارچوب کنش های صنفی است. شماری از کنشگران صنفی سقف تلاش های خویش را دفاع از جایگاه اجتماعی و اقتصادی فرهنگیان می دانند و هر کنشی به جز آن را بی راهه می دانند. اما گروهی نیز این دایره را تنگ می دانند و همه گرفتاری های ساختار آموزشی از کمبودها و نارسایی های نرم افزاری و سخت افزاری گرفته تا حقوق دانش آموزان را در آن می گنجانند. گروه واپسین باز شدن گره گرفتاری های اقتصادی و شرایط محیط کار را در گرو باز شدن گره های بی شمار ساختار آموزشی می دانند و در این راستا دست کم بخشی از وظیفه نهادهای صنفی معلمان را پیگیری دشواری های ساختاری و آموزشی می دانند. از این رو نوشتار زیر که به بررسی نقش اتحادیه های معلمان در برخی از ایالت های آمریکا می پردازد شاید بتواند راهگشای اندیشه و عمل نهادهای صنفی معلمان باشد. گرچه جایگاه قدرتمند این نهادها در برخی کشورها با نوپایی و کم تجربگی این نهاد در کشور ما سنجیدنی نیست اما آنچه نمی توان نادیده گرفت این است که ورود یا عدم ورود نهادهای صنفی به گستره های گوناگون آموزشی همواره محل تنش و چالش بوده است. اما نویسنده نوشتار کلر رابرتسون- کرافت است که دانشجوی دکترای سیاست آموزش و پرورش در پن و همکار مدیر سازمان آموزش و پرورش عمومی است(OPE). او در سال 2004 با دو رشته اصلی مطالعات شهری و فلسفه از دانشگاه پنسیلوانیا فارغ التحصیل شد. پیش از پیوستن به تیم OPE  با آموزش برای آمریکا در هوستون،نخست به عنوان آموزگار پایه سوم و سپس به عنوان مدیر برنامه برای اعضای گروه آموزشی جایابی های آموزشی  ابتدایی و استثنایی کار می کرد. او همچنین رییس کمیته Young Involved  فیلادلفیا است.   

مقدمه

نیروی تازه برای اصلاح ساختار مدرسه های دولتی،فرصتی بی مانند برای پذیرش دگرگونی های گسترده ساختاری فراهم کرده است. تمرکز بر پرورش معلمانی کارا،در قلب این اصلاحات قرار دارد و پیامد این واقعیت دانسته می شود که کیفیت آموزش در کلاس،به عنوان مهمترین عامل بشمار می آید. این اصلاحات به دنبال روش های نوینِ سنجش و اندازه گری؛برای بهبود آموزش،طرح هایی در راستای بهره گیری از اطلاعات ناشی از تصمیم گیری های مربوط به دستمزدها،پیشرفت و تعهد شغلی و راهبردهایی روشن برای بهبود آموزش در پایین ترین سطح اجرایی در مدرسه ها پیشنهاد شده اند.

برخی اصلاحگران،اتحادیه های معلمان را به عنوان بزرگ ترین سد در برابر این گونه اصلاحات به شمار می آورند. آنها استدلال می کنند که اتحادیه ها از معلمان ناکارآمدِ در معرض اخراج،حمایت می کنند. همچنین اتحادیه ها سامانه های ارزشیابی ای را پیشنهاد می کنند که در فرق گذاری میان عملکرد معلم،ناکام است و چارچوب حقوقی ای را تشویق می کنند که به سابقه،بیش از برتری در تدریس بها می دهد. و البته منتقدان تندتر این حقیقت را پیش می کشند که اتحادیه معلمان با بیش از سه میلیون عضو از قدرت سیاسی خویش برای جلوگیری از انعطاف پذیری و سرکوب نوآوری ها بهره می گیرند.

      بر کسی پوشیده نیست که سامانه های آموزشی موجود،عملا همه معلمان را شایسته یا برجسته بشمار می آورند و حتی ناکامی را امتیاز می دهند یا عملکرد ضعیف می نامند. برای نمونه اگر معلمان در انجام وظایفشان،ارزشیابی رضایت بخشی بدست آورند،پس از مدتی در این شغل رسمی می شوند و تنها شمار کمی به خاطر عملکرد ناکافی از کار برکنار می شوند. اکنون چارچوب معنی داری از پژوهش نشان می دهد که این گونه برخوردها،ناحیه های آموزشی را در توسعه توانِ آموزشی مورد نظر،به دردسر انداخته است. با این همه شواهد کمی وجود دارد که بد نام کردن اتحادیه های معلمان به از میان برداشتن دشواری های آموزشی یاری خواهد رساند. برعکس تجربه نشان داده است که کامیابی یا شکست ناحیه ها در پیشبرد اصلاحات تا اندازه فراوانی به پذیرش آن از سوی معلم و به ویژه اتحادیه ها،بستگی دارد.

اگر بخواهیم تلاش های اصلاحی کنونی در آموزش و پرورش و در دراز مدت کارایی بیشتری داشته باشند،باید با همکاری معلمان انجام گیرد نه از سوی آنها. این به معنی دگرگونی در روش ها و رفتارهای شغلی نمایندگان اتحادیه ها،خودِ اتحادیه ها و ناحیه های آموزشی است. از آن مهمتراصلاح معنی دار،نیازمند معلمان و مدیرانی همکار و شریک در اصلاحات آموزشی خواهد بود. از این رو فلسفه “اتحادیه گرایی حرفه ای” باید پایه هر کوشش اصلاحی فراگیر قرار گیرد. در یک الگوی حرفه ای،اتحادیه ها با ناحیه های آموزشی همکاری می کنند تا اطمینان یابند که معلمان،نقش کنشمندی در پیاده کردن ابتکارات تازه ی آموزشی بازی خواهند کرد.   

حرکت از الگوی کارخانه ای به سوی اتحادیه های حرفه ای

هم اکنون در بیشتر مناطق آموزشی،الگوی کارخانه ایِ اتحادیه- مدیریت بکار گرفته می شود. این الگو با این فرض بکار می رود که کارگر و مدیر مخالف بنیادین هستند و چانه زنیِ جمعی نخستین راهکار برای حل کِش- مَکش های میان آنها است. در این الگو اساسا آموزش نوعی کارِ استاندارد شده به حساب می آید و توافق هایی از نوع چانه زنی جمعی،در جستجوی پی ریزی شرایط یکسان برای نیروی کار آموزشی است. گرچه الگوی کارخانه ای بر بهبود پرداخت،سود،شرایط محیط کار و امنیت شغلی معلمان بسیار کامیاب بوده است،اما روشن است که قراردادهای سنتی،دیوار سختی میان کارگر(معلم) و مدیر کشیده است.

در عوض،قدرتِ اعتماد و شراکت،در قلبِ الگوی حرفه ای یا “اصلاحی” اتحادیه گرایی نهفته است. این رویکرد تازه می تواند ا- تمایز کارگر و مدیر را محو کند 2 – فرصت چانه زنی از جمله در سیاست های آموزش و پرورش را گسترش دهد و 3 – چانه زنی گروهی یا انگیزه محور را برتر بشمارد.

           محو تمایز میان کارگر(معلم) و مدیریت. قراردادهای اصلاحی،تقسیم بندی کارگر و مدیریت را با به رسمیت شناختن جنبه های گروهی کارِ آموزشی،پل می زند. تحت این قرار دادها،اتحادیه ها و مدیریت با فرض با هم پیوستگی،پاسخگوی بهبود کیفیت آموزشی می باشند. 

           گسترش امکان چانه زنی در بسیاری از مسائل از جمله سیاست آموزشی. طرفداران اتحادیه گرایی حرفه ای اصرار دارند که اتحادیه ها باید خویش را پیرامون مسائل کیفیتِ آموزشی و نوآوری در مدرسه ها، سازماندهی کنند. آنها باید در راستای آفرینش محیطِ کاریِ پر کِشش تر با مناطق همکاری نمایند. با این تضمین که معلمان در راستای بهبود آموزش و ارائه ی فرصت های تازه برای رشد حرفه ای و شغلی خویش مورد حمایت قرار گیرند.

           ورود به چانه زنی مشارکتی یا انگیزه محور. یک رویکرد مشارکتی تر برای گفتگو،نه تمرکز بر منابع ثابت اختلافی،بلکه تمرکز بر گسترش نکته های همه پذیر است. چانه زنی گروهی یا انگیزه مدار گرایش های رقابت جو را از میان برمی دارد و به جایش بر یافتن زمینه های مشترک تمرکز می کند.

اتحادیه گرایی حرفه ای در عمل 

مفهوم اتحادیه گرایی حرفه ای نخستین بار در سال های پایانی دهه ی 80 و نخستین سال های دهه ی 90 هنگامی پدیدار گشت که اتحادیه های محلی برخی ایالت های آمریکا،رویکردهای نوآورانه ای برای روابط کارگر(معلم)- مدیریت را آغاز نمودند و قراردادهای خویش را بر پایه پذیرش مسائل اصلاح مدار گسترش دادند. در این قراردادها بر حرفه آموزش، بیش از شخصِ معلم تمرکز شد. این کار با پرداختن به مسائلی همچون توسعه حرفه ای،تفاوت در پرداخت ها،تدابیر تازه برای استخدام و ارزشیابی استاندار- مدارِ معلم انجام پذیرد.  

 از همه مهمتر این که ارتباط ها در طول زمان با همکاری و اعتماد متقابل اتحادیه ها و مناطق آموزشی،به ویژمند شدن و تعریف شدگی انجامید.

یادگیری از دیگر شهرها

اکنون هیچ چیز جلو مناطق و اتحادیه ها را از همکاری بیشتر در بکارگیری اتحادیه گری حرفه ای نمی گیرد.  شهرهایی که در اتحادیه گری حرفه ای پیشگام بودند سامانه ی گزینشی ای را گسترش دادند که به مدیران مدرسه اجازه می دهد،آموزگاران را برگزینند،به جای آن که آنها را بر پایه ارشدیت به کار گیرند. همچنین آنها برای بهبود سامانه ارزشیابی،با پیاده کردن سر فصل آموزشی تازه و بنیاد نهادن یک همکاری دوگانه و بازبینی برنامه ها،گام هایی مهمی برداشتند. این گام ها در همیاری های تازه و تلاش های آموزشگری،به آموزگاران نقشی کلیدی  می دهد. با این رو روشن است که هنوز راه درازی در گسترش و ادامه رویکردی همکارانه برای اصلاح در پیش است.

پذیرش تغییر : مناطق آموزشی و رهبری اتحادیه معلمان،نیازمند اقرار به این هستند که وارد یک دوره تازه آموزش عمومی شده اند،که در آن عملکرد دانش آموز باید محور تصمیم سازی باشد. اکنون که هدف ها به گونه ای چشم گیر برای یادگیری دانش آموزان افزایش یافته است،آنچه که از معلمان و آموزش انتظار داریم این است که آنها نیز باید به خوبی تغییر کنند. رهبران اتحادیه در دراز مدت باید عضوها را قانع کنند که تغییر را بپذیرند. این پذیرش به معنی دست کشیدن از تمرکز سنتی تر بر مسائل کاری نیست،بلکه به معنی به عهده گرفتن نقشی گسترده تر است. افزون بر این،آنها باید به نیازهای نسل آینده معلمان پاسخ دهند. معلمان نشان داده اند که به احتمال فراوان پشتیبان پرداخت متفاوت هستند و فرصت ها برای همکاری و پیشرفت شغلی را غنیمت می شمارند.

گسترش همکاری میان کارگر(معلم)– مدیریت : رابطه میان اتحادیه معلمان و مدیریت بیشتر برآمده از سنت دشمنی و بی اعتمادی میان آنها است. این رابطه حرکت به سوی اتحادیه گری حرفه ای را بسیار دشوار می کند.  معلم و مدیریت نیازمند پرداختن به چیزی فراتراز خشم جانبدارانه،برای پروراندن فرهنگ محیط کار هستند. در این فرهنگ،بهبود بخشی عملکردِ دانش آموزان در قلب تلاش های اصلاحی مدرسه است. اتحادیه ها با همکاری مناطق آموزشی باید نقشی کلیدی در بهبود بخشی کیفیت آموزشی ایفا کنند. و از این رهگذر عضو هایشان را با استانداردهای ضروری برای میدان دادن به یادگیری دانش آموز آشنا نمایند.

باور به گسترش نقش معلمان : اگر اصلاحات بخواهد ادامه یابد،اتحادیه ها و مناطق هر دو نیازمند رفتار بر پایه ی فلسفه ای هستند که در آن معلمان می بایست توانمند گردند تا از این رهگذر صدایی در سیاستِ توسعه داشته باشند. تغییر نباید از بالا به پایین،دستوری و کنترلی،تحمیل شود و یا به نظم های اداری افزوده شود،بلکه سیاستگزاران باید با ابتکاراتی همچون بازبینی دقیق و تصمیم سازی های مشترک،راه هایی برای گسترش نقش معلمان بیابند. بالاخره،بهترین فرصت ها برای اجرای کامیاب اصلاحات تازه با آموزگاران و رهبران اتحادیه های پیشرویی همراه می شود که مشتاقانه برای بهبود مدارس دولتی با یکدیگر کار می کنند.

نتیجه 

بی گمان نوشتن از اتحادیه گرایی حرفه ای تا حدودی آسان تر از اجرای آن است. با این وجود و با رویکرد پیش گفته می توان درعمل گام های مهمی برداشت. در بسیاری از مناطق آموزشی،روش های تازه ی چانه زنی جمعی پدیدار شده است. قراردادها،با چرخه های تصمیم سازی سختِ چند ساله مهار نشده اند،بلکه می توانند با انعطاف،همیشه برای پرداختن به مسائلی که مستقیم بر کار معلمان در کلاس موثر هستند،سازگار شوند. هنگامی که سرپرست منطقه آموزشی و رییس اتحادیه آموزگاران برای گفتگو درباره قرارداد آینده،با هم دیدار می کنند،باید توافقی را بر می گزینند که راه را برای گفتگو های دوره ای باز بگذارد. آشکار است که تدبیر می تواند به سازگاری مسائل و شرایط پاسخ دهد. حرکت به سوی الگوی اتحادیه گرایی حرفه ای تر،نیازمند آن است که مدیران مناطق،معلمان و اتحایه های آنها را به عنوان شرکایی برابر در تلاش های اصلاحی به رسمیت بشناسند و رهبران اتحادیه ها نیز با اقرار به این که معلمان نقشی کلیدی در افزایش کامیابی دانش آموز دارند،باید پذیرای اصلاحات تازه باشند. پیشتر این رابطه نتیجه محور با منطقه، پایه گذاری شده است. اتحادیه ها باید نقشی در بحث تنظیم و اندازه گیری پیشرفت اهداف،در سطح منطقه،تصمیم ها پیرامون برنامه درسی و توسعه حرفه ای را درخواست نمایند.

 تا حدودی ساده لوحانه است که فرض کنیم منطقه و اتحادیه معلمان در عمل بتوانند به آسانی این تغییرات را پدید آورند. با این حال با افزایش تمرکز بر اصلاحِ ساختار مدرسه،سیاست گزاران در حال تغییر هستند و حتی آنها بیش از خواست و چشمداشت عمومی در حال رشد می باشند. ایجاد تغییر بازگشت ناپذیر به نظر می آید. همچنان که مدیریت،پایش معلمان بخاطر پاسخگویی به عملکرد دانش آموزانشان را آغاز کرده است،باید معلمان را نیز مطمئن کند که در تصمیم های کلیدی که بر عملکرد آموزشی یشان اثر می گذارد،قدرت می گیرند. اکنون زمان آن است که معلمان و اتحادیه هایشان نقش خویش در مدیریت را باز تعریف کنند و جایی در ساختار سیاست تصمیم سازی برای خویش فرض نمایند.

 

دوماهنامه چشم انداز ایران،شماره 90،اسفندماه 93 و فروردین ماه 94